Abstract. Los presupuestos teóricos
que Paulo Freire desarrolla en Pedagogía del
oprimido, adquieren en nuestros días renovada
actualidad. Su discurso pedagógico, que busca transformar
el proceso educativo en una práctica del quehacer
del educando, se ha convertido en el principio dinámico
que anima las últimas reformas educativas. Pero la
radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado
también la distancia que todavía existe entre
la concepción teórica y la praxis diaria que
tiene lugar en nuestras salas de clase. El proceso dialéctico
que se establece entre los polos teoría y práctica,
y que se proyecta como la fuerza sociocultural de nuestro
quehacer colectivo, ha motivado igualmente la creación
de ciertas herramientas que ayudan a converger la teoría
en la práctica. Una de estas herramientas, que se
erige como símbolo del nuevo paradigma educativo,
es el hipertexto.
Key Words: Paulo Freire, hipertexto,
Pedagogía del oprimido, educación.
Un principio fundamental en los debates que marcan el tema
de nuestro tiempo, es la dicotomía que se establece
entre la condición humana y sus creaciones. Se habla
que el culto al consumo está destruyendo el equilibrio
ecológico de la tierra, que la globalización
de la economía deshumaniza las relaciones sociales,
que la técnica está condicionando y gobernando
nuestras vidas. Sin embargo, desde una interpretación
dinámica del quehacer humano como proceso
dialéctico (Freire 1970, 1993), o como discurso antrópico
(Gómez-Martínez 1999), las creaciones humanas
emergen como respuestas a las problemáticas que va
creando nuestro discurso sociocultural. El campo pedagógico
y la técnica digital ejemplifican bien este proceso.
El discurso pedagógico que empieza a difundir Paulo
Freire a partir de la década de los años sesenta,
responde a un discurso democrático radical que, poco
a poco, va impregnando nuestra concepción de la educación,
en el sentido de transformar nuestras estructuras tradicionales
de educación bancaria en una educación liberadora.
Su proyecto, problematización posmoderna, se fundamenta
en unos presupuestos filosóficos que implican el
inicio de un cambio de paradigma, a través de las
fuerzas socioculturales que genera el quehacer
colectivo. A su vez, la propuesta pedagógica de Freire,
encuentra para su aplicación barreras que la frenan,
tanto desde el campo político-ideológico como
desde las “herramientas” de uso tradicional
en el proceso educativo. El propósito de este estudio
es, precisamente, ejemplificar a través de las ideas
de Freire y las posibilidades del hipertexto, la íntima
relación entre las fuerzas socioculturales y las
respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico
entre ellas.
1. Una pedagogía para la liberación
En la década de los años sesenta emerge en
Iberoamérica un pensamiento original cuyas repercusiones
todavía rigen en nuestros días. Y es original
en el doble sentido de responder a una situación
sociocultural iberoamericana, y en el de proyectar un discurso
inédito que problematiza los principios de la modernidad
occidental. Además, confrontados por una problemática
común, los intelectuales iberoamericanos, tanto del
ámbito lingüístico portugués como
español, articulan ahora un mismo discurso; sus libros,
como ejemplifica el caso del brasileño Paulo Freire,
se publican simultáneamente en ambos idiomas. El
punto de partida fue la generalización de un sentir
de que las teorías desarrollistas adoptadas en la
década de los cincuenta, y que llevaban implícita
la promesa de un resurgir económico que fortalecería
a su vez las instituciones democráticas, habían
fracasado. La introspección que se inicia, descubre
enseguida ciertas notas comunes que se ven ahora íntimamente
relacionadas. La pretendida liberación desembocaba
en dependencia, en nuevas formas de opresión. Desde
la economía a la religión a la educación,
se había ignorado la dimensión antrópica
(Gómez-Martínez, Más allá)
de las estructuras socioculturales. Se descubre que tanto
los principios económicos (Cardoso y Faletto, Dependencia),
como la institucionalización de la religión
(Gutiérrez, Teología), o los sistemas
educativos (Freire, Oprimido), se rigen por principios
ideológicos que responden a las fuerzas socioculturales
que los crean: Iberoamérica no había participado
como sujeto, el “desarrollismo” nunca se consideró
como un quehacer iberoamericano.
La obra del brasileño Paulo Freire surge, pues,
como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de
su época y como intento expreso de indagar, desde
el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban
la transformación de su sociedad. Freire parte de
un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente
si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar
por los otros ni para los otros, ni sin
los otros. La investigación del pensar del pueblo
no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como
sujeto de su pensar” (Oprimido 120). Al fijarse
ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota común
que los caracteriza es que se trata de “una educación
para la domesticación” (La educación
26). Es decir, el educando no es el sujeto de su educación.
La caracterización que hace Freire de los sistemas
de educación de su época suena todavía
muy familiar en nuestros días:
“La educación se torna un acto de depositar,
en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depósitos que los educandos, meras incidencias u
objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He
ahí la concepción bancaria de la educación,
en la que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos” (Oprimido 62-63).
Es decir, añade Freire: “Dictamos ideas.
No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos
temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él.
Le imponemos un orden que él no comparte, al cual
sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas
dadas simplemente las guarda” (93).
Freire articula su pensamiento en el contexto de un sector
alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la opresión
como parte de su ser. Desea, en su proyecto de alfabetización
de adultos, que a través de la lectura de la palabra,
aprendan también, y ante todo, a leer el mundo; que
su hacer se convierta en quehacer. Los principios pedagógicos
de Freire, aparte de su aplicación a un aquí
y ahora brasileño preciso, se fundamentan en una
concepción humanística, en un absoluto respeto
por el ser humano, y por ello aplicables a cualquier proyecto
educativo. Por otra parte, históricamente, el proceso
educativo es un ejemplo tangible de cómo quienes
ostentan el poder han resistido el compartirlo. Tuvieron
que pasar tres siglos desde la invención de la imprenta,
antes de que se iniciara la entrega del “poder”
de la lectura al pueblo. Incluso entonces, la educación
pública se articuló en discurso depositario;
no se buscaba que el educando iniciara su quehacer hacia
una conciencia de su humanidad desde la cual poder leer
el mundo, sino que se esperaba instruirle para que se pudiera
integrar en estructuras económico-sociales precisas
y que fuera capaz de un hacer productivo. En este sentido
el discurso posmoderno, el discurso de Paulo Freire, que
desvela las estructuras de dominación y opresión
que conformaban el discurso de la modernidad, implica ante
todo una revolución social: una radicalización
democrática. Freire ve la educación como un
aprendizaje en el quehacer, donde “enseñar
no es [ya] la pura transferencia mecánica del perfil
del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil”
(Esperanza 66), donde el educador no impone la lectura
del mundo del libro de texto o su propia lectura del mundo
como la única “verdadera”.
2. El oprimido que hospeda al opresor
El libro es el símbolo de la modernidad en su doble
sentido de imposición y de llevar consigo el germen
de su superación. La permanencia del texto fijado
en el libro era testimonio del sentido unívoco, universal,
de la lectura que el autor hacía del mundo. En un
principio era privilegio de una minoría muy restringida.
Leer el texto era asimilar y penetrar en la lectura del
mundo que nos entregaba el autor. La imprenta rompió
el monopolio sobre el texto. Pero se continuó durante
siglos ejerciendo un poderoso control sobre el mismo, impidiendo,
por una parte, que éste fuera asequible (razones
económicas y de conocimiento de los signos) y, por
otro lado, imponiendo una lectura cualificada (limitando
quién podía publicar y quién podía
interpretar: la Iglesia Católica mantiene todavía
hoy un estricto control sobre quién está capacitado
para interpretar los textos sagrados).
En la cultura occidental, la alfabetización se
generaliza a mediados del siglo XX, y con la propagación
de la lectura vino el inconformismo ante el papel pasivo
que se asignaba al lector. Las estructuras de poder sobre
el texto se empezaron a resquebrajar. Desde la periferia
del poder emergen retos a la autoridad impuesta. Mas, al
cortar los lazos con el pretendido sentido unívoco
y universal del texto, que mantenía y por el que
se mantenía la autoridad, el texto se desplaza en
una multiplicidad de sentidos difíciles de controlar,
pero ineficaces para superar la estructura opresiva original
a que respondía el texto.
La “revuelta” posmoderna no consigue un discurso
“revolucionario”. Se rechaza la pronunciación
unívoca del mundo que antes se quería imponer
a través del libro-texto, pero cada nueva lectura
se erige igualmente como la única válida.
Es decir, se descubre el sentido de prescripción
que acompañaba antes al texto, pero no se llega a
la lectura a través de un quehacer, sino que sigue
imponiéndose su sentido depositario: la lectura busca
todavía encontrar el sentido del texto (o como diría
Freire, el oprimido cree descubrir la liberación
en el modelo del opresor). El paso que nos propone Paulo
Freire implica saltar del texto al lector. El lector, el
educando, como sujeto del acto de leer. La lectura como
un acto de pronunciar el mundo con el mundo. Freire nos
habla igualmente de dos momentos distintos en el camino
hacia la liberación: uno inicial, en el que se toma
conciencia del carácter depositario de toda educación
que no considere al educando sujeto del proceso educativo;
otro posterior, en el que una vez desenmascaradas las estructuras
depositarias, se busca la construcción de unos esquemas
pedagógicos que ya no son para el educando sino que
se conciben con el educando (Oprimido).
El hipertexto emerge en este contexto sociocultural. En
la primera etapa, que venimos denominando posmoderna, se
había puesto en entredicho toda autoridad externa
al texto, pero no se cuestionaba el valor simbólico
del texto mismo en su formato del libro impreso, a pesar
de que éste se había erigido como emblema
de la modernidad. La esencialidad del libro es precisamente
prescribir un camino: una serie de páginas en sucesión
correlativa, en cada una de las cuales se ajustan una serie
de líneas, integradas a su vez por palabras que se
siguen en un orden inalterable. El libro excluye o, en el
mejor de los casos, dificulta que el lector sea sujeto de
la lectura. El quehacer del lector requiere la posibilidad
de que pueda construir su propio camino. Tal es la función
que viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte
del proceso liberador que propone Paulo Freire. Entendemos
el concepto de “hipertexto como una estructura
digital de múltiples lexias enlazadas entre sí,
y que establecen relaciones intertextuales en diversos niveles
de contextualización a través de medios verbales
(signos de la escritura, la palabra hablada, etc.), y no-verbales
(imágenes y sonidos)” (Gómez-Martínez,
“hipertexto” 190-191). El hipertexto, en efecto,
confronta al lector con los múltiples posibles caminos
que se abren con cada enlace. Le motiva a tomar conciencia
del camino a seguir, le fuerza a convertir su trayecto en
un quehacer, le convierte, en una palabra, en sujeto de
su lectura: de espectador en creador.
3. El ser humano como devenir
Paulo Freire, que entiende al ser humano como devenir,
lo describe inmerso en un proceso dialéctico consigo
mismo (tensión creadora de nuestro devenir: acción
transformadora de nuestra relación con las fuerzas
socioculturales de nuestro entorno, mediante la influencia
que ejercemos sobre ellas y ellas sobre nosotros en un proceso
siempre renovado): “No somos sólo lo que
heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la
relación dinámica y procesal de lo que heredamos
y lo que adquirimos” (Esperanza 103). La educación,
por lo tanto, afirma Freire, debe procurar “un
proceso de constante liberación” del ser
humano (Extensión 86). Es decir, la lectura del mundo
como un quehacer, pues “la problematización
es a tal punto dialéctica que sería imposible
que alguien la estableciera, sin comprometerse con su proceso”
(94). Consecuente con estos principios, Freire rechaza
luego la dicotomía que de hecho se establece al encasillar
a los seres humanos en el desarrollo educativo a través
de una concepción “bancaria”
de la educación: la formación de seres en
el mundo (adaptados al mundo), en lugar de seres creadores
de mundo (Oprimido 78). El objetivo de los sistemas tradicionales
de educación es conseguir la adaptación del
educando al mundo (más educado cuanto más
adaptado). El educando visto como objeto de la educación,
como recipiente receptor de una aproximación depositaria,
ser pasivo en un proceso de entrega y aceptación.
Todo proceso de adaptación implica, por una parte,
como señala con ironía Freire, “la
existencia de una realidad acabada,” pero también
un negar al educando su derecho a transformar el mundo (Extensión
87). Las repercusiones sociales en el mantenimiento del
statu quo de las estructuras de poder son obvias.
La repercusión del pensamiento que Freire comienza
a articular en la década de los años sesenta,
ha sido extraordinaria. Las reformas educativas posteriores
parecen todas estar de acuerdo en la necesidad de motivar
al educando a ser sujeto de su educación. La articulación
teórica de esta innovación pedagógica
llega incluso a “prescribir” un educando sujeto.
Quizás este intento de “prescribir” debe
suscitar en nosotros un toque de alarma. Debe recordarnos
al “oprimido” del que habla Freire, que identifica
la libertad con la apropiación de las características
del opresor. Así nos parece, en gran medida, un discurso
teórico liberador, cuya aplicación, que había
de conducir a la praxis liberadora, se mantiene atrincherada
en los esquemas tradicionales de negación de libertad,
que impregnan tanto el plan del curso, como los exámenes,
el libro de texto, las relaciones educador-educando, la
sala de clase e incluso la concepción del educando,
entre otros muchos aspectos que tradicionalmente definieron
la educación depositaria.
Los programas: En los programas de estudio se prescribe
un plan donde cada día y cada actividad del día
aparecen programados. La aproximación lineal es la
nota característica. No se ha superado la concepción
newtoniana del tiempo que domina todavía en nuestra
cultura. Sobre todo en las dimensiones de que puede dividirse
y de que cada división es homogénea, así
dividimos el tiempo en bloques. Independiente de las peculiaridades
del educador y del educando, se prescribe un plan de estudio
donde a la lección “a” debe seguir la
lección “b”. Se establece a priori que,
por ejemplo, la relación del tema de estudio con
el contexto histórico o político se haga antes
o después del literario o del geográfico.
Se restringe de este modo la libertad del educando. Se le
desalienta a desarrollar una motivación interna,
mediante el premio a los capaces de captar y adaptarse a
la estructura que el curso prescribe. Se proscribe, en otras
palabras, que el educando convierta el proceso educativo
en un quehacer, que se convierta en sujeto de su educación.
Las evaluaciones: Los exámenes acentúan
la pasividad en la adquisición de los conceptos depositados
a través de una serie de pruebas denominadas “objetivas”,
que buscan que el educando repita la información
depositada en él. La respuesta que reproduce con
más exactitud la información depositada, recibe
igualmente la nota más meritoria. Estos exámenes
se convierten en ejercicios de adopción y adaptación,
sin lugar para la individualidad del educando y mucho menos
para la problematización de los conceptos: No interesa
el camino como producto de un quehacer individual, sino
el calco del camino prescripto por el educador o el libro
de texto.
Los textos: El libro, con su estructura prefijada y cerrada,
dificulta (creo que en la mayoría de los casos impide)
que el educando vea su proceso educativo como quehacer.
El libro, conviene recalcar de nuevo, responde a la estructura
de la modernidad, o sea, a un proyecto de control del texto,
de la información, del poder. El libro proyecta la
ilusión de la estabilidad del texto, subraya la permanencia.
El libro, en fin, incita a la lectura pasiva, a la aceptación,
a la repetición; celebra la estructura y el orden
establecidos, el sistema.
La sala de clase: La sala de clase como generadora de
diálogo, como encuentro entre los educandos en su
quehacer educativo individual, es un lugar necesario, sea
éste físico o virtual. Sin embargo, con su
implícito aquí y ahora prefijado, puede convertirse
en un serio impedimento. Sucede así cuando el énfasis
recae en el grupo y en el aquí y ahora, cuando se
convierte en extensión de la estructura cerrada de
un plan de curso, cuando se circunscribe a la rigidez de
un libro de texto a seguir, cuando el educador “dicta”
la clase, y el espacio físico se convierte en
un lugar reservado para transmitir y depositar información.
Educador-educando: Las relaciones educador-educando son
complejas incluso en situaciones teóricas ideales.
El educador como guía, como tutor, como compañero
de diálogo, como motivador, como recurso, apenas
es una abstracción en la praxis de los sistemas educativos.
Por una parte, la realidad de la educación bancaria
que ellos mismos recibieron se erige como un obstáculo
formidable para evitar el imitar lo que ellos vieron en
sus profesores y que llegaron a aceptar como ideal educativo.
Por otra parte, ellos son únicamente un eslabón,
sin duda fundamental, pero en definitiva uno de muchos.
Incluso quienes llegaron a superar el concepto bancario
de la educación tradicional, se encuentran limitados
por los obstáculos institucionales enumerados en
los puntos anteriores. Paulo Freire subraya con claridad
el presupuesto fundamental que debe guiar las relaciones
educando-educador: “Es preciso que el educador
o la educadora sepan que su ‘aquí’ y
su ‘ahora’ son casi siempre un ‘allá’
para el educando. Incluso cuando el sueño del educador
es no sólo poner su ‘aquí y ahora’,
su saber, al alcance del educando, sino ir más allá
de su ‘aquí y ahora’ con él o
comprender, feliz, que el educando supera su ‘aquí’,
para que ese sueño se realice tiene que partir del
‘aquí’ del educando y no del suyo propio.”
(Esperanza 55)
El educando: El educando aparece desdoblado en el proceso
educativo: por una parte, el ser abstracto del discurso
teórico pedagógico y, por otra, la persona
real que asiste diariamente a las salas de clase. El que
las últimas reformas educativas, por ejemplo, parezcan
todas coincidir en que el educando debe ser sujeto de su
educación, no ha llegado a alterar el concepto tradicional
que presenta al educando como tabula rasa, que el educador
debe ir poco a poco llenado, mediante depósitos de
los materiales que los programas educativos prescriben.
No se ha superado todavía la percepción de
que educador es quien sabe y educando quien no sabe. No
se ha logrado eliminar tampoco la distancia entre el saber
“informal” (la experiencia vivida) y el saber
“formal” (el saber adquirido en la escuela).
Paulo Freire ya nos hablaba de que “no podemos
dejar de lado, despreciando como inservible lo que los educandos
–ya sean niños que llegan a la escuela o jóvenes
y adultos en centros de educación popular—
traen consigo de comprensión del mundo, en las más
variadas dimensiones de su práctica dentro de la
práctica social de que forman parte” (Esperanza
81). Si el educando ha de ser sujeto de su educación,
si ésta debe convertirse en un quehacer del educando
según inicia su comprensión del mundo, necesariamente
debe arrancar de su propio contexto, de su propia visión
del mundo y en diálogo con ella ir apropiándose
del saber, hacer su propio camino. Es decir, en palabras
de Freire, “para que quien sabe pueda enseñar
a quien no sabe es preciso que quien enseña sepa
que no sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora
todo” (180).
Conviene subrayar en este contexto, aun cuando suene a
reiteración, que ninguno de los aspectos destacados
anteriormente se da aislado en la praxis educativa. De ahí
la dificultad de romper con el círculo depositario
de la educación, pues tradicionalmente todos ellos
apuntaban en una dirección, y todos ellos necesitan
de una transformación radical antes de que pueda
emerger el proceso educativo como diálogo, como quehacer.
Tal es también el contexto sociocultural que exige,
crea y transforma el hipertexto como respuesta a una problemática
y a una necesidad.
4. El hipertexto en la educación
Hemos hecho ya referencia a lo que denominamos la cultura
del libro y la cultura del hipertexto, donde el libro
y el hipertexto se erigen como símbolos
de dos paradigmas diferentes. Con el libro el tiempo había
dejado de ser dinámico. Precisamente la cultura del
libro se basa en este concepto. La crítica e incluso
el concepto de diálogo, en el contexto del libro,
se estructuran como exterioridad, como referencia fija,
inmutable, que todos pueden consultar y reproducir (Landow,
“What’s”). La iniciativa posmoderna marca
el momento en el que se acentúa el cambio de paradigma.
Se empieza a entrar en un mundo antrópico, dinámico,
el quehacer como conciencia de nuestro devenir, donde la
información interesa por lo que está llegando
a ser, por su interacción con un quehacer colectivo
o individual. Y esta concepción dinámica está
penetrando en todas las facetas de nuestra vida, pues, como
señala Freire, “la propia esencia de la
democracia incluye una nota fundamental, que le es intrínseca:
el cambio” (La educación 85).
En este sentido, el hipertexto se nos presenta como superación
del libro, como respuesta de nuestro quehacer colectivo
a necesidades socioculturales; pero, y recalquemos esto,
fuera de la posición de símbolo que le hemos
otorgado, el hipertexto no es nada más que una herramienta
que puede también ser usada en un sistema tradicional
de educación. Por ejemplo, el uso más generalizado
del hipertexto en literatura y en filosofía hoy día,
sigue siendo un intento deliberado de reproducir el libro
impreso en forma digital (en algunos casos, incluso se incluye
el lugar donde terminaría la página si estuviera
impresa). Mas, del mismo modo que el hipertexto no es la
panacea que resolverá el conflicto con que nos atrapaban
las estructuras de poder de la modernidad, tampoco puede
ser personificado como símbolo de la técnica,
considerada ésta como ajena a las fuerzas socioculturales
de nuestro quehacer colectivo. Desde los presupuestos que
venimos desarrollando en este estudio son inoperantes posiciones
como la de Peter Serdiukov cuando señala que “la
tecnología se ha convertido en una parte integral
de la educación y ha comenzado a modelarla y a dar
origen a nuevas formas de educación completamente
basadas en la tecnología.” En esta concepción,
la tecnología es el elemento agente. ¿Qué
sentido tiene la afirmación “formas de educación
completamente basadas en la tecnología”? ¿no
puede decirse lo mismo del libro y todavía antes,
del manuscrito? ¿la vela, la bombilla, el proyector,
no son igualmente productos técnicos? Repitamos,
la tecnología no “se ha convertido en una
parte integral de la educación,” sino
que las exigencias de una educación liberadora han
ido transformando la tecnología para satisfacer unas
necesidades socioculturales. Y no se trata de un juego de
palabras. El cambio de dirección convierte al hombre
en agente de su destino y el hipertexto como producto de
su quehacer colectivo. Anteriormente utilizamos seis aspectos
del proceso educativo para caracterizar los obstáculos
de la educación depositaria tradicional. Regresemos
de nuevo a ellos para proyectar ahora, aun cuando de modo
esquemático, el concepto dinámico del hipertexto.
No pretendemos, por supuesto, prescribir un uso, sino únicamente
subrayar el potencial del hipertexto en la creación
de un ambiente de diálogo, que permita al educando
desarrollarse como sujeto de su educación:
El plan de estudios: Estructura y libertad
surgen en ocasiones como conceptos antagónicos. A
ello hicimos referencia anteriormente al destacar el sentido
de prescripción de todo plan de estudios. Pero “libertad”
no implica carecer de estructura prefijada si esta es dinámica.
Estamos de acuerdo con Freire cuando nos dice que “no
hay lugar para la identificación del acto de estudiar,
de aprender, de conocer, de enseñar, como puro entretenimiento,
una especie de juego con reglas flojas o sin reglas”
(Esperanza 79). El hipertexto nos puede proporcionar la
libertad en la estructura. Es decir, considerar al hipertexto
como estructura o, dicho de otro modo, presentar la estructura
del plan de estudios a través de un hipertexto. La
innovación que aporta el hipertexto es, en términos
simples, una ruptura con la presentación lineal y
atemporal del tradicional plan de estudios. El material
a estudiar es el mismo; el plazo destinado a cubrir dicho
material tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto, es
que la ordenación de los fragmentos de material a
enseñar no esté dispuesta de modo que prescriba
un camino a seguir. La información en el hipertexto
se presenta a través de numerosas lexias unidas entre
sí por múltiples enlaces que construyen en
efecto una red. Los enlaces serán a la vez guía
y garantía que permite mantener la integridad de
la estructura necesaria en todo plan de estudios. El hipertexto
permite el objetivo, antes sólo anhelado, de individualizar
el plan de estudios. El “plan” se convierte
en personal para cada educando en la medida en que navega
de una lexia a otra. La estructura del hipertexto es dialogante:
en lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva
que el educando construya su propio camino. Pero también
la estructura del hipertexto debe asegurarse que independiente
de la libertad del educando, éste ha de recorrer
la “distancia” prevista; será su recorrido
y quizás las conclusiones individuales, pero habrá
considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos
temas previstos en el plan de estudios. El educando se apropió
de ellos según su propio quehacer, y por lo tanto
a través de su propio proceso reflexivo, pero los
temas siguen siendo aquellos considerados como vitales en
los planes de estudio.
Evaluación: “Estudiar es desocultar,
es alcanzar la comprensión más exacta del
objeto, es percibir sus relaciones con otros objetos. Implica
que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure,
sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, Cartas
36). Las palabras claves son “crear” y “recrear”.
Todo intento de medir el progreso de los educandos debe
tener en cuenta estos objetivos. Los elementos depositarios
ahora no tienen valor por sí mismos, sino en función
de lo creado o recreado. Es decir, la nota meritoria, el
premio, no debe recaer en quien mejor reproduce una serie
de elementos depositarios (al modo de las pruebas “objetivas”
tradicionales), sino en el uso, creador o recreador, que
se hace de dichos elementos depositarios, que también
necesitan ser adquiridos. El hipertexto puede convertir
la evaluación en una práctica del aprender.
Los ejercicios de memorización siguen siendo útiles,
pero secundarios en el momento de la evaluación.
Lo mismo que el educando fue creando su propio itinerario,
al optar por uno u otro enlace que le llevaba a procesos
de contextualización únicos, igualmente puede
recrear (o crear con) sus conocimientos a través
del hipertexto. En este caso, con un trabajo en forma de
hipertexto, queremos decir una estructura de textos enlazados
dónde el educando no sólo nos presenta un
“resultado”, sino también el proceso
seguido para conseguirlo, tanto en cuanto a la investigación
efectuada, como en las diversas asociaciones que le permitieron
pronunciar su “resultado” y que, por lo tanto,
lo complementan.
El uso de los textos: “Nadie lee o estudia auténticamente
si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad,
la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto
de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso
de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar
crear la comprensión de lo leído” (Freire
Cartas 31). Al romper la rigidez que impone el formato del
libro, se potencia la independencia, se fuerza a crear el
propio camino y con ello a responsabilizarse del texto a
leer, o sea, a ser sujeto del acto de leer. La lectura seria,
la que busca la comprensión, demanda constantemente
el uso de ciertas herramientas no siempre a la mano de los
educandos en el caso del libro. Me refiero al uso de diccionarios,
de enciclopedias, de manuales, etc. El hipertexto facilita
incorporar estos elementos que siempre pueden estar a un
clic de distancia, pero que no interrumpen innecesariamente
la lectura cuando no se precisan. Todo texto asume un lector
ideal en cuanto al contexto que aporta a la lectura (los
denominados “libros de texto” representan el
caso más obvio). Pero este lector ideal, siempre
imaginario, rara vez coincide, en la estructura cerrada
del libro, con los lectores reales. El hipertexto se constituye
como estructura abierta, que permite la simultaneidad de
niveles a través de la posibilidad de una multiplicidad
de planos en la forma de lexias con enlaces entre sí
y al texto central. Con ello se amplía considerablemente
el campo del lector ideal. El hipertexto facilita una lectura
individual del texto, pues, como señala con acierto
Freire, “la comprensión del texto no está
depositada, estática, inmovilizada en sus páginas
a la espera de que el lector la desoculte” (Cartas
48). El lector crea significado en diálogo con el
autor y su vivencia sociocultural. Lectura, en el contexto
de aprender, significa apropiación, pero la apropiación
del texto requiere que el lector parta de su realidad, de
su aquí, en terminología de Freire. El hipertexto,
mediante los enlaces, abre el texto, motiva a verlo como
algo dinámico que no posee sentido en sí mismo,
sino que adquiere sentido al ser leído: la lectura
como construcción personal del texto. Los enlaces
pueden llevar a lexias que desarrollan conceptos encontrados
y que fuerzan al lector a tomar posición, es decir,
a ser sujeto de su lectura, a convertirla en su propio quehacer.
La sala de clase: El hipertexto puede transformar la sala
de clase, sea ésta virtual o física, en punto
de encuentro, en ocasión de diálogo; potencia
que la lectura previamente realizada, se convierta en experiencia
compartida. Con “transformar” no nos referimos,
por supuesto, a las condiciones físicas de la sala
de clase, sino a que ésta se convierta de verdad
en lugar de encuentro. En el sistema tradicional en el que
el profesor dicta y el alumno toma notas, no hay encuentro.
El encuentro requiere partir de la pluralidad de los “aquí”
de cada uno de los participantes. Pero, para ello es necesario
que los educandos puedan tomar conciencia de que la lectura
que realizaron y que va a ser objeto de discusión,
es también en cada uno de ellos un trayecto único,
en cuanto el punto de partida fue individual, pero que a
la vez están unidos por el texto leído. La
necesidad del encuentro es clara, Freire lo subraya en numerosas
ocasiones al señalar que “la discusión
del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina
y crea la comprensión grupal de lo leído.
En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes
puntos de vista que, exponiéndose los unos a los
otros, enriquecen la producción de la inteligencia
del texto (Cartas 48). El énfasis, si ha de
producirse el encuentro, no puede recaer ya en la repetición
de lo que el texto dice (o sea, sin juicio), sino en cómo
se incorpora la lectura en el trayecto que el educando,
como individuo, ha seguido; es decir, en qué manera
el texto ha modificado cómo era. Y se puede describir
en la forma de un trayecto que, por ser individual, difiere
en mayor o menor medida del de los demás educandos.
El encuentro, como señalaba Freire, es un paso más
en ese trayecto que se inició con la lectura, pero
que ahora aparece contrastado con otras experiencias, con
otros modos de pronunciar el mundo. El hipertexto predispone
para que la lectura de una serie de textos sobre un mismo
tema se haga a través de caminos diferentes, que
por sí mismos autocontextualizan de modos diversos
lo leído y que, consecuentemente, predisponen a variados
matices en la comprensión de lo leído, que
sólo en el diálogo en grupo puede llegar a
producir el fruto deseado de repensar lo propio al pensar
sobre las perspectivas de los otros.
Educador-educando: Freire nos dice que “cualquiera
que sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria
[la prescripción tradicional] o democrática
[la educación como quehacer], es siempre directiva”
(Esperanza 75). Sólo cuando la dirección
del educador interfiere con la capacidad creadora del educando,
su labor se convierte en manipulación. El hipertexto
proporciona enlaces directrices que potencian la capacidad
creadora del educando. Estos enlaces deben incluir la posibilidad
de salir fuera de la estructura creada por el autor o prefijada
por el educador, de modo que el educando pueda tener acceso
igualmente a posiciones encontradas que puedan enriquecer
su propia pronunciación del mundo. Es decir, la dimensión
política y directiva de la educación es un
hecho. Nuestro deber, añade Freire, “en
cuanto uno de los sujetos de una práctica imposiblemente
neutra –la educativa--, es expresar mi respeto por
las diferencias de ideas y de opciones. Mi respeto incluso
por las posiciones antagónicas a las mías,
que combato con seriedad y pasión” (Esperanza
75). El acto de enseñar, pues, “no puede
reducirse a un mero enseñar a los alumnos a aprender”
como si “el objeto del conocimiento fuese el acto
mismo de aprender.” El enseñar a aprender
sólo es válido “cuando los educandos
aprenden a aprender al aprender la razón de ser del
objeto o del contenido” (Esperanza 77). Esto
es lo que facilita el hipertexto. Por una parte, la variedad
de las posibles estructuras del hipertexto proporcionan
cierto control sobre el texto y sobre los posibles trayectos
a seguir; por otra parte, aunque los enlaces colocados estratégicamente
aseguran que se puedan subrayar los aspectos que el educador
considera fundamentales, el educando es quien opta por seguir
o no un enlace en un momento determinado. Lo que el hipertexto
dificulta, sobre todo si es abierto, es que, en palabras
de Freire, “el profesor o profesora, subrepticiamente
o no, imponga a sus alumnos su propia ‘lectura del
mundo’ [...] [el papel del educador] que no puede
ni debe omitirse, al proponer su ‘lectura del mundo’
es señalar que existen otras ‘lecturas del
mundo’ diferentes de la suya y hasta antagónicas
en ciertas ocasiones” (Esperanza 107). He aquí
la función de los enlaces que llevan a estructuras
de hipertextos fuera de la propia y permiten al educando,
si así lo desea, aventurarse en otras formas de pensar.
El educando: Con Freire, partimos del principio de que
sólo podemos concebir al ser humano “histórica,
cultural y socialmente existiendo, como seres que hacen
su ‘camino’ y que, al hacerlo, se exponen y
se entregan a ese camino que están haciendo y que
a la vez los rehacen a ellos también” (Esperanza:
93). Considerar el aquí del educando, partir de sus
conocimientos del mundo, no significa, por otra parte, “quedarse
girando en torno a ese saber. Partir significa ponerse en
camino; irse, desplazarse de un punto a otro” (Freire,
Esperanza 66-67). Este es el ideal que facilita el hipertexto.
Se motiva al educando a tomar control de la lectura. El
mero hecho de optar por seguir un enlace, potencia que ese
punto se convierta en su aquí, desde el cual inicia
la comprensión y recreación del texto. Los
enlaces a posiciones encontradas sobre el tema de la lectura
subrayarán su papel de sujeto, pues incita a repensar
lo leído y a personalizar la lectura al optar por
una de las posturas, o dialogar con ellas, según
las asume en su propio quehacer. El hipertexto, en fin,
motiva, facilita, que el educando se convierta en sujeto
de su proceso educativo.
No obstante las consideraciones precedentes, el hipertexto
es una herramienta y como tal capaz de múltiples
aplicaciones. Aquí hemos buscado relacionar y reflexionar
sobre tres conceptos fundamentales: el de educación,
el de hipertexto y el de las fuerzas socioculturales de
nuestro quehacer colectivo que genera y transforma a ambos.
Siguiendo a Freire, hemos partido de un concepto preciso
de educación, que propone que “enseñar
ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado
saber acumulado que se hace de una generación a la
otra, y el aprender no puede ser la pura recepción
del objeto o el contenido transferido (Cartas 2). Es
decir, se trata de una visión radical, de una educación
como práctica de la libertad, que ya “no
es la transferencia o la transmisión del saber, ni
de la cultura, no es la extensión de conocimientos
técnicos, no es el acto de depositar informes o hechos
en los educandos, no es la ‘perpetuación de
los valores de una cultura dada’, no es el ‘esfuerzo
de adaptación del educando a su medio’”
(Extensión 89). Educar es “un encuentro donde
se busca el conocimiento” (91). “La
tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los
educandos, [y] el contenido que los mediatiza” (94).
Esta propuesta de Freire, aceptada ya en la teoría
del discurso pedagógico, ha creado unas expectativas
socioculturales, las cuales se exteriorizan a través
de creaciones técnicas que puedan ayudar en la conquista
de tales expectativas. La técnica digital, y en nuestro
caso de reflexión el hipertexto, es una herramienta
que parece responder a las múltiples facetas de la
propuesta del brasileño Paulo Freire.
(*) José Luis Gómez-Martínez (jlgomez@ensayistas.org)
Es director de Proyecto Ensayop Hispánico. Natural
de Soria, España (1943), cursó estudios de
posgrado en Alemania (Heidelberg y Munich) y en Estados
Unidos (Chicago y Iowa City); es Doctor en Filosofía
y Letras con especialización en Literatura y pensamiento
hispánico. Salió de España en 1963
y desde 1967 reside en los Estados Unidos donde, a partir
de 1974, es Catedrático de Pensamiento Hispánico
en la Universidad de Georgia. Ha sido presidente de SILAT
(Society for Iberian and Latin American Thought). Tiene
el honor de ser un Guggenheim Fellow. En 1988 se le concedió,
en reconocimiento de sus trabajos de investigación,
el prestigioso Albert Crist-Janer Award y en 1989 el Sturgis
Leavitt Prize. Cuenta con más de cien publicaciones
sobre el erasmismo, Quevedo, Saavedra Fajardo, Pérez
Galdós, el krausismo español e iberoamericano,
el pensamiento de la liberación, el indigenismo,
Ortega y Gasset, Américo Castro, Sarmiento, Samuel
Ramos, José Rodó, Rómulo Gallegos,
Guillermo Francovich, José Gaos, Alfonso Reyes, Marcos
Anguinis, Leopoldo Zea, entre otros temas, en varias de
las revistas del mundo hispánico (Abside, Anthropos,
Atenea, Correo Cultural, Cuadernos Americanos, Cuadernos
Salmantinos de Filosofía, Diálogos, Diorama
de la Cultura, Discurso Literario, Estudios Interdisciplinarios
de América Latina y el Caribe, Hispania, Hispanic
Review, Humanitas, Los Ensayistas, Nueva Revista de Filología
Hispánica, Opinión Pedagógica, Quinto
Centenario, Revista Iberoamericana, Revista de Ideas Estéticas,
Revista Mexicana de Cultura, Última Hora, Vozes).